蒙特梭利教學法

蒙特梭利教學法
(Montessori  Approach)啟動孩子自學能力

蒙特梭利教學法現時已是香港傳統教學法以外，最多幼兒機構採用的教學法。此教學法的基本理論雖然源於針對幼兒教育所設計的原則，但如今在教育界的應用日漸廣泛，甚至應用在大學教育的領域之中。

蒙特梭利特色
一般傳統教學以教師為本，而蒙特梭利教學法來自意大利，它以孩子的學習興趣為本，教學法涵蓋四方面﹕基本運動（大小肌肉訓練）、社交能力、自理能力和關愛環境，強調感官學習，教師擔當引導者的角色，在特定環境中配合特別設計的教具讓學生自由及獨立學習，其中一個特色為教具顏色豐富，目的是吸引孩子去觸摸，從而引起他們對學習的興趣。

蒙特梭利博士 (D. M. Montessori, 1870-1952)，
她有教無類的精神，至今仍深深地影響著全世界的幼兒教育者。

蒙特梭利課程
資料來源：
http://comtools.esdlife.com/blog/index.php?blogId=124939
Motntessori products 蒙特梭利教具：
http://www.montessori.hk-shop.net/

蒙特梭利課程之源由
蒙特梭利(D. M. Montessori, 1870-1952)正好誕生在義大利獲得獨立的那一年，亦即1870 年，父母都受有良好之教育。雖然蒙氏為獨女，雙親教養她仍然非常嚴厲。父親雖反對其就學醫學院，但有母親的支持，最後成為義大利第一位女醫學博士，二十六歲就以最優異第一名之成績畢業於羅馬大學醫學系，隨後並被聘為該大學附設醫院精神病診所之助理醫師。
因職務關係蒙氏接觸了許多智能障礙的兒童，由關懷他們進而開始研究智障兒童之治療及教育之問題，並開始研究法國精神心理學家賽根(O. E.Seguin, 1812-1880)的特教成就，同時也專研伊塔(J. M. G. Itard, 1775-1838)教育智障兒童的研究。賽根繼承其師伊塔發展出許多特殊兒童的教具，繼續擴及智障兒童的教育至一般人類之教育(“training of the handicapped opened out to the training of all mankind”)。伊塔則是行為改變技術的創始者，是手語的鼻祖(founder of Otolaryngology)，也是第一位口語及聽力專家。他是聾者口語教育家，也是身心障礙特教之父(Berns, 1989)。
當時蒙氏也曾去巴黎與倫敦參訪一些有關的特殊教育機構。馬不停蹄地探求教育特殊兒童之方法。蒙氏在此診所工作兩年經常發現，兒童除了有食物之需求外，心理上還會在屋內看到東西就喜歡予以抓摸，甚至並用雙手操作，讓蒙氏體會到對智障兒的教育觀，奠定了以雙手操作來發展智能的基本理論(彭書淮，2003)。所以他曾經說過，孩子的手是孩子的老師，亦即孩子是靠雙手來學習來增長智能的，沒有用手就等於沒有老師的指導，因此要克服知能之不足，主要是靠教育而不是用醫藥去治療。
西元1898 年蒙氏特別在義大利的教育會議上提出自己的見解。認為兒童的心理缺陷主要是教育的問題，而不是醫學問題，因此教育訓練比醫療更為有效。此話一出，震醒了醫學界及教育界，也獲得了許多的迴響。義大利教育部長不久就任命她為國立特殊兒童學校(State Orthophrenic School)的校長。在此期間，因全神投入智障兒童的教育工作，自認為獲得了第一個真正的教育學學位。她全心根據以前賽根的書以及伊塔的實驗方法，研製了各種的教育工具。幫助這些智障的孩子去利用手腦增進智能，每天都與這群孩子為伍，示範給她們學習、觀察他們、及了解她們，同時做觀察紀錄分析、比較，並不斷的思考尋求更好的方法，然後又不斷的讓孩子操作。兩年後，這些智障的孩子不但和正常的孩子一樣會讀會寫，還通過了當時羅馬地區為正常兒童舉行的公共考試。至此，蒙氏心想，智障兒童用了這些教具，就能提升其學習能力，達到正常兒童的標準甚至比其更好，那麼如果正常兒童能運用這些教具學習，相信更能發揮潛力以達成更優異的成績(Lewis,1977)。她認為有些正常兒童之成績所以表現不好，其智力可能被抑制、被不正確的教育方法所耽擱，甚至是學習開始太晚等使然。為了再次研究正常兒童的學習問題，她又重回羅馬大學研究「教育學」方面的課題，例如，實驗心理學、教育人類學、生物科學等課程，試圖了解人類成長的法則及科學的教育理論與方法。
經過了七年的研究時間，對於特殊兒童及正常兒童之教育方法有了自己的理論見解。西元1907 年1 月6 日，在羅馬優良建築公會之奧援下，蒙特梭利開辦了第一所「兒童之家」(Children’s House)。三個月之後，亦即於1907年四月七日又開設了第二所「兒童之家」，招收貧民區3-6 歲的幼兒就讀。兒童之家內所有之硬體設備，如桌椅、教具等一切皆符合學子的尺寸需求，所有的指導員、幼兒、家長形同一家人，彼此互動關愛，家長每週至少須親自來校一次與指導員討論有關孩子接受教育的資訊。在學習課業上，蒙氏修改了一些原先在特殊幼兒學校所使用的教具，運用於正常的兒童身上。就在這樣的一個環境下，蒙氏研發了許多教具，發覺所使用的教具能夠促進兒童的心智成長，啟發無窮的潛力。這些貧寒普通的孩子，幾年後發生了心智上的提升劇變，成了聰明、可愛、有教養、生氣蓬勃的孩子，兒童學會了如何生活，如何照顧自己，如何尊敬自己所居住的房屋，似乎獲得了許多優異的成果。
當時，就有歐洲許多報章雜誌競相報導有關兒童之家驚人的學習成就，許多教育學者甚至業者都源源不斷地來此參觀。歐洲各個城市也相繼仿效設立兒童之家，並紛紛邀請蒙氏前往傳授其師資班以便指導其兒童。美國在1911年就設有6 所，1916 年美國又核准的蒙氏學校有189 所，採用蒙氏教學而未立案者尤多。從此，蒙特梭利課程教學法名聲遠播，相傳到世界各地蔚為風尚。兒童之家蒙氏課程教學經歷兩年後，其教學原理其實也深深感化了她的師友，師友們皆認為這些課程教學非常重要，應公之於世界，分享給世界各國的兒童，因此皆鼓勵蒙氏將這些方法寫下來以資傳播。其中有位男爵法蘭雀第(Barone Franchetti)更是極力敦促。蒙氏終於1909 年正式整理了智障與正常兒童的教育方法，一年內而出版了一本「兒童之家的科學教育方法」(The Method of Scientific Pedagogy Applied to the Education of Young Children in the Casa deiBambini, 1909)，以義大利文發行。1912 年蒙氏訪問美國並在美國出版，以英文譯成「蒙特梭利教育法」(The Montessori Method, 1912)在美國發售全書376頁，發行四天便熱賣了五千本。且同時很快地又被譯成二十三種文字，蒙氏課程教學在世界各地逐漸盛行起來(瑪麗亞‧蒙特梭利，1993)。
蒙特梭利課程教學之要素
蒙氏的課程教學可以劃分成三個要素：
一為預備的環境(prepared environment)、
二為指導者(directress)、
三為教具(didactic materials)等。
三個要素分別代表頭、胸、腹等聯成一體。
所謂預備的環境，在蒙氏教學中是非常重要的，它包括了教室及戶外的環境，兒童的組成以混齡學習為主。蒙氏曾指出兒童是個精神胚體，需要有自己的特殊環境，已完成其具體化的歷程。恰如胎兒在母體子宮的成長，需要一個富有愛及營養的特殊情境環境予以保護。在此環境下孩子可以自由享用，沒有任何一件物質會傷害他。個體與環境間會有一種交互作用，孩子就在這種互動中塑造自己使自己完美(Montessori, 1966)。例如，在室內之空間需要能容納所有的蒙氏教具，而且要很容易以及方便孩子之取用(Krogh, 1982)。
蒙氏強調教室用的櫥櫃設計要高低適合，可以適應學生的使用。櫥櫃、適合孩子的桌椅以及沙發等要輕且是一孩子可搬動的。其顏色要清淡好讓孩子容易清洗。櫃子要長及低並有大門，以便儲存教具並便於孩子的取用。每個孩子要有自己的櫃子以便置放自己的東西。如果懸掛孩子要看的物品，一定要掛在孩子眼睛等高的位置。所有的環境都應以兒童為中心，不能用大人為主的眼光來佈置。
蒙氏教學不以教或灌輸為中心，因此蒙氏教學者不稱為教師而稱指導者。指導者有其重要使命，那就是幫助兒童生命的成長。兒童需要大人的引導，其發展有其自然法則可依循或限制。因此，指導者之導引需要因應自然法則，如果指導者不依著自然法則，則將迫害了兒童的生命法則。指導者是應以一種謙卑與仁愛之心，尊重兒童、了解兒童並向兒童學習。因此，蒙氏曾經說過，孩子是大人的老師。
在蒙氏的教學中，指導者的身分是一位觀察者，蒙氏經常指出幼兒教師需要知道如何觀察幼兒，觀察時等待是教學者的名言(Montessori, 1965)；指導者也是兒童的解釋者。指導者既然是協助兒童生命發展者，因此他必須是真實地、確切地瞭解兒童，並設法適應其需求，如此兒童才會主動尋求指導者的援助。蒙氏曾謂解釋者替兒童打開了被世界所關閉的「發現之花園」，因解釋者之親密援助勝過了情誼，兒童會主動尋求解釋者給予必須的支援(Montessori,1980)。
指導者是環境的預備者與保護者，指導者有如兒童與環境間的橋樑，不僅要為兒童準備適合其發展的環境，而且也要能保護此環境，使兒童免受害或干擾。蒙氏曾謂，指導者應預備一個可滋養兒童正常發展的環境，並保持其清潔與秩序，當兒童專心工作時，指導者就不可以去干擾他；當兒童干擾他人時，指導者就應去打斷它。要像一個兒童的守護神，保護著孩子內在的生命之火，因一旦火焰熄滅便永遠不會再發亮(Montessori, 1956)。
指導者也是兒童的示範者，兒童則是吸收者與模仿者，指導者的任何言行舉止都會無意識地影響兒童。蒙氏曾說，指導者是兒童世界中最重要的部份，其儀容是獲得兒童信心與尊敬的第一步，指導者應具吸引力令兒童喜愛(Montessori, 1980)；指導者也是學校與家庭、社區的聯絡者及溝通者。兒童是社會的產品是家庭的一員，也是社區的一份子，兒童生活大部份在家庭及社區，指導者要能對其生活之環境保持關注。在兒童之家的公告欄中就貼出規定，「母親必須把孩子弄乾淨後才送來兒童之家，母親必須與指導者合作」；「母親每週至少到校一次與指導者溝通， 並接受指導者給予的指教」(Montessori, 1964)。
指導者也是課程的個別指導者。蒙氏課程是個別實施，必須要簡潔(brevity)、簡易(simplicity)、客觀(objectivity)，要注意扼要，並計算和衡量所要說話之價值。如果兒童無法了解，指導者應避免二件事，亦即不要堅持重複此課程及不要使兒童感到自己犯錯(Montessori, 1964)。
除此，指導者最基本的角色應該是精神預備者。精神預備就是內心預備。指導者應該不時自我反省與檢討，除去驕傲與憤怒之心，這種心境可以給予指導者精神上的平衡與寧靜(Standing, 1962)。
蒙特梭利課程理論之褒與貶
分析全世界重要的幼兒教育課程發展層面，以為何種最適宜，是比較困難的事。因為基於各種因素考量，可以說不會有任何一種是會被所有專家學者所接受。因為各國幼兒教育的課程都是為達成本國之幼兒教育目標而設計。美國的學者凱樂(Kessler, 1991)就曾經說過，美國的幼兒教育課程內涵，應該是與去教導一個孩子如何成為美國人及過民主生活的相關課程。如果是一個極權國家，美國的幼兒教育課程可能就不適宜。因此，若有一個幼教課程能夠被全球化，相信該課程必定是能夠為全球幼兒及各個國家所接受或必需的。
蒙特梭利課程迄至目前，在國際上雖有反對者，但也有許多幼教專家或學者極力表示非常適合兒童的教育。莫爾與基爾摩(Moore & Kilmer, 1973)著有一本「當代學前教育：一個幼兒的活動計畫」，就曾褒獎蒙氏課程。他們認為如果當代討論學前教育的文章，沒有論及或討論到蒙特梭利教育體系者，便不能算是一個完整的學前教育。與蒙氏同時工作達三十一年時間的史但丁(Standing, 1962)也曾讚譽蒙特梭利為教育史上的一顆閃亮恆星。接著也說：「我們相信蒙氏最適恰與永恆不朽之事跡，是由世界上各個角落裡，許許多多活潑快樂的兒童所散發出來的寧靜與快樂」。蒙氏課程教學近百年以來，對於其課程理論有褒也有貶，較常被提起的大致有以下陳說：
(一) 褒獎蒙氏課程教學的方面
1. 以動作造就健全之兒童個性
一般認為蒙氏的課程教學都是以動作來學習，由其雙手的運作，使得孩子認知容易且有效。蒙氏就曾說過：「孩子的手是孩子的老師」，沒有手的學習是抽象的。而2-7 歲的孩子正處於皮亞傑所謂的運思前期階段，為著要適應思維的運作，以雙手的操作具體物最為有效。德國哲人康德(A. Comte)曾說過，雙手是孩子外部的大腦；日本人也常說雙手是人類的第二個大腦。人類之所以為萬物之靈，就是因為有手腦並用，比其他動物多了一個大腦。手的反覆動作是一種神經系統
與肌肉系統的協調與合作，對兒童的發展有極大正面的功能。蒙氏把手腦協調結合的動作視為教育的主體。動作是生活的基礎，生活的自由是動作，適宜的動作可以造就合諧健全的個性。
日常生活的教育是蒙事教育的首要工作，這種工作是要付之行動而不適於口授，是要從做中學。雖然主張從做中學的杜威反對蒙氏，但從這一點的學習方式也是相同的。各種日常生活教具的操作，可以培養自我照顧的能力，有助於兒童的獨立。假如這個部份未能做好，就無法產生所謂的蒙特梭利現象，也就是無法在人格上養成獨立、秩序、專心、反覆練習以及協調的完整個性。
2. 兒童在自由中學習
所謂自由指的是兒童在學習時沒有受干擾的環境。它並不等於任憑孩子去做自己的事。馬丁市長(Martin Mayor)曾在蒙特梭利方法一書序中提到(Montessori, 1965)，「蒙特梭利的自由就是基督教傳統的精神，提供一個做正確事宜的絕對自由，但始終保有決定什麼是錯的力量」(頁xxviii)。在預備環境裡的自由，提供了孩子去反應成長的內在力量。孩子為著擴張，自由地去練習其動作，應該在他的週遭會發現與其內在直接有關的自然法則。
在自由的學習中，孩子的自動教育(auto-education)就會形成。所謂自動教育就是自行發現答案或自行糾正動作的教育。自動教育的形成是配合孩子的內在生命，這就是蒙氏教具被強調的目的。從這一點，他肯定了兒童與其教具間好的合作。除此，獨立是一項必須伴隨著自由與自動教育的行為。獨立的意義不單是照顧自己需要的「自由」，也是從依靠他人而來的「自由」(Goffin, 1994)。
3. 重視感官的教育
感官的教育是「兒童之家」極重要的特色之一，也是蒙氏課程教學的一大特點(彭書淮，2003)。在「蒙特梭利方法」一書中，幾乎有四分之一的篇幅都在說明感官教育。孩子的學習需要依靠感覺器官，越小的孩子就更需要。感官是心靈的門戶，外來的刺激首先須經過感官然後進入大腦，再由大腦吸收資訊或發出命令。學習過蒙氏課程的兒童，在學前魏氏智力量表(Wechsler Preschool and Primary Scales of Intelligence, WPPSI)以及密勒帕摩心理良表(Merrill-Palmer Scale of Mental Tests)上，兒童的手眼協調與一般心理動作都有很好的表現。(Stodolsky & Karlson, 1972)
蒙氏認為感官的精鍊(refinement of the senses)可以與智能發生交互作用(intellectual functioning)是一連續體，因而設計適當的程序與教育性教具，以配合兒童學習之特質。而兒童在3-6 歲之容受性(receptivity)及感受性(sensibility)都非常強，應該讓其多做一些感官上的訓練與實際生活之課題(桂冠編譯室，1999)。
蒙氏認為智力低下者是無法用藥物予以治療的，而是可以用教育的力量予以開發。有感官缺陷者，一定會影響其心智的發展，但這些缺陷若能提早發現，就有可能透過感官教育而獲得較大的改善。蒙氏的感官教育主要是利用視覺、聽覺、嗅覺、味覺及觸覺練習。其中尤以孩子的觸覺最為重要。
(二) 貶責蒙氏課程教學的方面
1. 較少鼓勵語言的發展
由於蒙氏最早從事特教工作，未能有較多與智障者口語互動的機會，導致以後的教學較少口語的互動，大部分都是讓兒童在安靜中獨立操作教具，她們不能去干擾別人。每個孩子須完成自己個人的任務，在教室中幾乎沒有團體的討論或語言溝通。孩子與教具的互動，大大的多於孩子和孩子間，或孩子與指導者間的交互作用。在這種情境下，要讓孩子之間或孩子與指導者之間能夠互動語言可能非常困難，孩子的語言學習自然會被剝奪。正如萍荷(Pinho, 1967)所言：「和正常的孩子在一起，蒙氏課程教學的指導者受限某一程度的口語接觸，這些被剝奪的孩子是更需要結構性語言的課程」(頁143)。
艾默生(Edmonson, 1966)在觀察了蒙氏課程的教學後，也曾指出，「指導者的工作不是去與孩子說話，而是在特殊的環境下去安排一連串的動機」(頁72)。
2. 忽視兒童遊戲的價值
蒙氏認為工作與遊戲是不同的，工作是有其價值性，工作是有目的的，是有規律的動作，最後是會有可見的結果。相對的，遊戲是沒價值的。因此，蒙氏不承認戲劇及象徵性的遊戲具有學習的潛在價值。自由創造性的遊戲，通常是不允許在蒙特梭利學校存在的(Simons &Simons, 1986)。根據蒙氏的說法，孩子生來就是處在生理心理混亂得狀態中，老師應該引導其從無秩序中到有秩序(Goffin,1994)，如果讓孩子多遊戲，孩子更會處於無秩序的狀態下，屆時更難指導其朝向有秩序的方向前進。所以蒙氏設計了許多教具帶領兒童朝著有秩序的環境方面進行。但是教育理論已經很正確的告訴我們，遊戲是孩子的生命，是學習的本質，孩子需要透過遊戲來學習。
3. 未能重視藝術教育
在蒙氏課程教學裡沒有孩子學習藝術的空間(Spodek, 1993)。蒙氏認為想像是立基於所觀察到的實體，大人應該協助孩子去觀察實物，學習去組織所觀察到的，並去了解它。當他們長大後就可以區別實體和幻想。因為這樣的觀點，蒙氏課程中就沒有象徵思想的空間，更不用說藝術了。此外，在蒙氏課程裡相對的也就沒有文學的價值理念，例如神話、寓言故事、兒歌韻律等都被忽略了。難怪辛普孫(Simpson,1912)要指出，在蒙氏的課程教學裡面非常強調感官(senses)及智力
(intellect)，但是想像(imagination)、情緒(emotion)及情操(sentiment)卻被遺忘了。
4. 過於強調練習
蒙氏強調精熟學習，而輕忽了認知的過程。其教具的設計可以說是在教導一個孩子在某特定使用方面的觀念(Lillard, 1972)。德魏理及柯兒保(Devries & Kohlberg, 1990)共同指出，蒙氏的教具已經帶領兒童不斷的練習又練習。教具是一個工作，而不是一個活動，孩子喜歡工作並不是發自她們內心興趣或目的的感覺，而是由於尊敬指導員的原因。孩子在工作時必須遵循著指導員的指導而練習，從練習中孩子可以達成自我的感覺、自我精熟、獨立以及熟悉環境。由於不斷的反覆練習，孩子的反應就很直接，沒有讓孩子去思索另一條可走的路，在這種情形下，孩子一成不變的因應動作，僵化而沒有創意，幾乎沒有辦法培養其問題解決的思維與技能。因此，以陶倫斯圖畫結構測驗(Torrance’s Picture Construction Test)評量蒙氏課程的孩子，其創意表現比一般園所兒童要低(Dreyer & Rigler, 1969)。
蒙氏課程教學的教具
根據AMI 蒙特梭利國際學會指定的一家荷蘭生產教具公司蘭寧惠斯(Nienhuis)目錄，大概有349 種之多，但實際上有哪些是由蒙特梭利本人親自所創發卻很少人去注意。事實上有些教具大概皆是後來的學生或從業者發展出來的。根據蒙氏自己所寫的書，教具共有「動手教育」、「感官教育」、「語言與知識」、「自由」、「書寫」、「閱讀」、「算數」以及「品德教育」等八項教具，但後來未能方便說明，就將此八項歸納為以下四大項：
(一) 日常生活教具(daily life materials)：又稱肌肉教育(muscular education)，或動作教育(motor education)。蒙氏並未將該項之教具目錄全數列出，因為她認為在各個孩子所處的環境文化之不同，會影響其所使用的日常生活器物。她希望指導者在啟發幼兒智慧與文化需求常規的要求下，可以自己研製日常生活之教具為兒童預備環境。美國的分類將日常生活教具設定為四項：一為動作的教具，例如畫直線走；二為照顧自己的教具，例如穿脫鞋子；三為照顧環境，例如澆花；四為禮節的教具，例如打招呼等。
(二) 感官教具(sensorial materials)：以各種器物或刺激讓兒童的感覺器官嘗試
，用以啟發兒童認知之敏銳性。這些教具可以讓兒童去產生視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、味絕、溫絕、壓覺及辨別。因此，又可分成視覺教具、觸覺教具、聽覺教具、嗅覺教具及味覺教具等。其目的不外乎去協助兒童感官的發展，激發其自發性地觀察與思索，並養成其注意環境、因應環境及創造環境的科學習性。
(三) 語文教具(language materials)：蒙氏是運用一些材料讓兒童操作，以預備
其拿筆寫字或認字，如豆子、砂紙字母、圖片等等，皆為兒童語文之發展設計。
(四) 數學教具(math materials)：蒙氏為了讓兒童能具體從操作中去了解抽象的
數概念，創發了許多有關數量概念、結合或分解之教具，例如計算棒、計算箱、賽根板等等。
以上蒙氏的教具，都具有其共同的特色，每項教具的設計都是為一種特殊用途，其結構反映出了它所欲達成的企圖用意。為了激勵兒童能個別去操作這些教具，它的設計都是個別性使用的教具。而為了吸引兒童能注意這些教具，各種教具顏色都是可讓孩子注意的、感興趣的。每種教具的體積大小重量皆非常適宜兒童的抓取或搬動。有時候某特殊的品質，是為著讓兒童能在某一方面有所思維，例如粉紅塔是用一種粉紅顏色，以便讓兒童能注意到寬及高的問題。蒙氏深信教具可以發展孩子的內心動機，透過孩子的興趣操作，一定可以達成其感官的、動作的、及智力的發展(Standing, 1962)。

蒙特梭利教學法的特徵
陳秀芬 演講
陳睿倩、翁靜育 整理
http://residence.educities.edu.tw/sophiachen61/specialty.htm

　　這裡所說的「教學法」，應該說是教學「理念」。蒙特梭利常說，不希望大家把她的教育理念說成是一種方法，因她所主張的是一種理念、一項真理，要讓我們做對的事，做該做的事。正如我們信上帝，是相信一個「真理」，而非只是一個「宗教」。那麼，蒙特梭利教學法有什麼特徵呢？
 
1. 尊重兒童，以兒童為中心
　　尊重兒童是指：認同兒童的情緒，了解兒童的感受。如果一個孩子被尊重，他很容易產生自信、有安全感，這樣的孩子自然也會尊重別人；如果一個孩子總是被踐踏、侮辱，總是不被尊重，那麼他很難產生尊重別人的看法。重點在於，父母親要尊重孩子是一個獨立的個體，不是附屬品。我們平常跟孩子講話，最好蹲下來，跟他眼神相對，不要用一個「高高在上」的角度。反過來，當孩子跟我們講話的時候，我們也要仔細傾聽，雖然孩子常常說童言童語，可是一定是對他有意義，才會說出來，所以父母親要重視孩子講的話。
    到底什麼才叫做「以兒童為中心」呢？怎樣拿捏尺寸才不會變成縱容孩子？這真是一個值得深思的問題。在台灣社會的孩子有兩極化的現象，不是被寵得過頭，變成小霸王，什麼是都以「我（兒童）」為中心；不然就是另外一個極端，被打、被虐待、被屈辱、被罵得不是人，很兩極化。所以，首先要釐清的就是，「以兒童為中心」絕對不是讓孩子成為家中的小霸王，而是以教育的角度，來看看我們的兒童需要什麼樣的學習環境與內容，特別為他設計，這才叫做「以兒童為中心」。
 
2. 給予兒童自由的選擇權
　　我剛接觸蒙特梭利教育的第一印象是：「不錯喔，孩子可以自己選擇他要做的事，不是填鴨的，蠻好的。」這種顛覆傳統教育理念的方式，就是蒙特梭利教育的特色。
    基本上，孩子可以在教室裡自由走動，自由選擇他想要做的「工作」。當這項教具是他自己選擇的時候，孩子比較能維持興趣，因為「不是大人指定我做的，是我自己選的！」孩子有興趣，注意力自然就會提高，操作教具時也比較會有「重複」的情形發生。孩子為什麼會重複呢？因為當孩子自己選擇時，他有學習動機，他想要學會。
    我們講故事給孩子聽的時候，最容易體會孩子喜歡重複的情況，因為孩子聽一次故事不滿足，他想要聽好多次。為什麼同一個故事他不會覺得膩呢？不只是因為孩子喜歡聽、有興趣，還有一個更深的理由，就是孩子正在學習，他要把故事內容記住。
    小孩子的頭腦充塞著許許多多的資訊，很需要組織、整理、吸收。當孩子重複操作教具時，就是在一個大腦吸收的過程中，不斷地鍛鍊他的感官與運動器官。所以，蒙特梭利的教育以自由為前提，引發孩子的學習動機，鼓勵孩子成為主動的學習者。
    一般幼稚園的孩子，通常是由老師安排幼兒的課程，幾點到幾點做什麼，中間休息一下，待會兒再看老師給我們做什麼。這樣教育之下的孩子比較被動，什麼事情都要聽人家安排，所以到了寒、暑假，最常聽到孩子抱怨：「好無聊喔！我不曉得要做什麼。」難道孩子往後的一生都是這樣嗎？都要接受別人的安排嗎？所以我們要好好思考這個問題。給孩子自由，包含背後更深刻的意義，那就是幫助孩子成為一個主動的學習者，能夠為自己以後的人生負責。
    當然，雖然孩子可以自由選擇工作項目，但在蒙特梭利教室裡還是有一些基本的限制，假如說有個孩子選了一個對他而言太難的工作，我們要跟孩子明講：「這個教具現在還不適合你。」然後再向孩子介紹適合他的工作，引導他去學習。
 
3. 把握兒童的敏感期
　　敏感期是蒙特梭利所提出來的一個影響非常深遠的觀念。以前我們帶孩子的時候，會發現一些現象，可是卻不知道這些現象叫做敏感期，也不曉得這些敏感期在教育上面，有這麼深遠的影響。人從出生到長大，有很多段的敏感期，以後我們會在「認識兒童各階段的敏感期」中詳細講。
       這裡先舉一、兩個例子，簡單說明一下。神在創造兒童的時候，就給兒童每個發展階段有不同的敏感期。在孩子一歲左右，會很仔細的看地上有哪些小東西，即使是一條小毛線、一根迴紋針、一顆小米粒，他都會撿起來，然後塞到嘴巴去舔舔看。相信很多當媽媽的人都知道孩子有這樣的現象，可是卻不知道背後的意義。一歲多的孩子為什麼會對這些小東西這麼敏感呢？因為他要從觀察這些小東西來了解這個世界。
       至於兩、三歲的孩子，他有個秩序的敏感期，這時候的孩子希望環境保持在他熟悉的狀況：每天散步的路線要一樣、洗澡的順序要一樣、餐桌的座位要一樣、東西要放在一樣的地方…。因為這個階段的孩子要靠這種方式來建立他的生活秩序，如果生活中有太多變化，他會覺得很不舒服。四歲的孩子不會這樣，五歲的孩子也不會這樣，奇妙的是，一旦過了那個敏感期，他就不會這麼堅持了。所以，對處於秩序敏感期的孩子，若要做任何改變，都應事先告知，給他心理預備，否則就是大人單方面的問題了，因為你不了解他的需要嘛！若是了解，就可以和他和平共處，親子間的交流就會更順暢。
 
4. 混合年齡教學
　　正統的蒙特梭利幼稚園一定是混齡的，三至六歲混合教學。以我在美國實習任課時的觀察，蒙特梭利混齡教學真是一幅很美的畫面。在一個蒙特梭利教室裡，一班大約有二、三十個孩子，如果有小孩弄倒了豆子，很多小朋友都會過來關心，主動幫忙。若有新來的小孩，舊生也會過來照顧、介紹環境。同學們互相友愛、互相照顧、互相學習，小的孩子以大孩子做榜樣，尤其是當大孩子做數學、語文的工作時，小的孩子在旁邊都看呆了：「哇！好厲害喔！」眼神充滿了仰慕，此時在這些小孩子心中認定一個想法：「希望我以後也要像他這樣。」「希望我以後也要做這個數學，做得這麼好。」
    反過來看，有的人會問：「對小的孩子好，那對大孩子呢？」好處就是大的孩子學習照顧幼小、學習自律、作榜樣，責任感與榮譽感被激發出來，這樣的收穫是無價的。我曾經在美國觀察一個小女生個案，她三歲剛入學時，真是教室裡的一個小麻煩，什麼人都不准碰她，她有自己的領域，如果有人「越界」，就馬上打回去，什麼人都不甩，非常自我中心。可是她在蒙特梭利教室待了兩年以後，慢慢進入她的工作領域，慢慢的投入，等到她入園第三年，也就是五歲的時候，她忽然發現，自己是班上最大的孩子，咦！這下子不一樣了，榮譽感來了，每當有三歲的新生進來，就馬上過去呵護照顧，她不但不再以自我為中心，還能夠看到別人的需要，主動關心別人，這是在傳統班級裡所看不到的現象。
 
5. 著重智慧和品格的養成
　　蒙特梭利教育有千餘種教具，幫助孩子把複雜的東西變得很具體，所以孩子學起來輕鬆快樂，自主性強，無傳統的填鴨式缺點。例如感官教具裡的長方體、圓柱體等立體幾何教具，讓孩子從小就摸一摸，等到他將來真正學到數學的體積、面積時，就會發現這些是他的老朋友了，他有很具體的概念，怎樣也難不倒他。再舉數學教具的例子，乘法、除法都可以拿來讓孩子操作，用很簡單、具體的方式「摸」出答案來。到底怎麼摸乘法呢？請看介紹數學教具的地方，你就會發現，數學真的可以用摸的！
    所以，我的女兒常常說：「數學好簡單喔！」她絕對不是吹牛，我想如果把蒙特梭利教具拿給你們的孩子來操作，結果也是一樣，你們的孩子也會說數學好簡單！記得我女兒上小學一年級時，我看一下國小的數學教學進度，拿三年級的測驗卷來給她試試看，結果她都會做，因為她已經了解什麼叫「位格」，知道數字的進位概念。位格就是十位、百位、千位等，當時她就算是算到百萬，也都沒問題，因為位格的觀念只要一弄清楚，就很容易應用。所以在智慧的養成方面，蒙特梭利的教具不論是數學、語文、科學或其他學科，都是一樣，能夠很有效的提升孩子的學習能力，效果非常好。
    品格與智慧相輔相成，有了智慧卻沒有品格，將是人類的大災難。蒙特梭利的「新兒童」讓我們看到，孩子經由專心的工作，會經歷一種轉變（正常化），從而發展出一群喜愛秩序、自動自發、專注、自律並且快樂的兒童。就如同蒙特梭利的說法：「我們的學校一開始可比擬為療養院，兒童在這兒發生的第一件事，就是恢復心智健康。」
    在日常生活教育中，我們應該教導孩子應對進退的各種禮儀，包括開關門、接電話、接待客人、以及擤鼻涕等等，這些小事累積起來成為一個有品格的孩子，這也是我們作父母親的責任。
 
6. 尊重兒童的成長步調，沒有課程表
　　蒙特梭利的教育偏重個別教學，依照每個孩子不同的需求而設計，沒有課程表。家裡如果有兩個孩子以上的父母親會發現，同樣都是父母所生，可是兩個孩子的個性、喜好、資質卻都不一樣。我們家的孩子差更多，老大學什麼都很快，才教她數字一到十，她一天就學會了，之後怎麼考都考不倒；老二就不一樣了，同樣的一到十，他學起來就有困難，我還為他設計了各種延伸變化，讓他反覆練習。這樣經過一年，他好不容易才學會了。您想，一天和一年，這其中的差別有多大？！如果我事先就計劃好課表，他能「裝」得進來嗎？
    媽媽們聽了或許會很煩惱，不要課表到底要怎麼教？只有一個秘訣，就是尊重、跟隨孩子的引導，讓孩子「告訴」你。父母親從生活中仔細觀察孩子，就會發現他現在對什麼有興趣，你就趕快做學習紀錄，馬上介紹他適合的教具。舉個例子，我兒子做數學的加法板時，算1+1啊，1+2啊，他用長條木板來算加法，突然，他發現：「媽媽，有好多答案都是9！」因為他在寫9這個數字時，印象特別深刻。我耳朵一豎，立刻乘勝追擊：「真的嗎？好啊，我們來看一看有哪些可以湊成9呢？從1開始，1跟什麼可以配成9？那2又跟什麼配成9？…」我和兒子兩人就把哪些數字木板可以配成9的延伸變化通通擺出來，然後，又進一步發現「1+8和8+1的答案是一樣的」，長條木板放在一起比比看，「喔，是一樣的。」就這樣，他又了解數學加法交換律的概念，原來：1+8和8+1是一樣的，2+7和7+2是一樣的。
    所以，在帶孩子的過程中，你看到孩子有興趣的地方，跟著他就對了，孩子無形中就會透露給你知道。每一個孩子都是特別的，我們要做個細心的觀察者，才能夠為孩子設計出特別的教導。附帶一提，最近我碰到比較多屬於學習遲緩的孩子，或是有自閉、過動傾向的孩子，我深深覺得，這些孩子更需要父母親特別的教學設計與引導。
 
7. 教師是一個引導者
　　蒙特梭利認為，教師的主要角色是一個引導者（director）。我們要好好觀察孩子，跟著孩子走，順著他可以學習的東西，把教具適時的帶進來。
    做父母親的也一樣，我們要牢記，自己是一個引導者、是一個觀察家，而不是一個「教」的人。我的兩個孩子最常說的一句話就是：「我自己會的。」因為是他們自己從做中學會的，再用前面提過的例子來說，我兒子操作數學教具時，有幾個答案都是9，那是他的發現。孩子自己的發現，遠比大人告訴他的學習效果好，而且好上幾百倍！如果你的孩子告訴你：「媽媽，我自己會的。」你應該把這句話當成是一句恭維，代表你教育成功的指標。就這一點來講，我們非常需要一次心靈改革，不要再把自己當成權威角色，而要退居隱密地方，當一個成功的引導者。
    在蒙特梭利幼稚園裡，可以見到這個教育理念的真正落實。你不會聽到老師大聲喊著：「不要吵了！」代替的是，老師輕聲細語跟孩子說：「現在是安靜下來的時候。」以前我從來沒想過自己將來可以當老師，因為我覺得自己的音量太小，一定管不住孩子。沒想到我可以當個很好的蒙特梭利老師，這樣剛好符合引導者的形象。大人輕聲細語，小孩子也會跟著輕聲細語：你越大聲吼，孩子也越大聲吼回去，他都學你的。別忘了，孩子是最佳的模仿者。
 
8. 配合兒童的環境及豐富的教具
　　蒙特梭利的教室都有精細的設計與規劃，教具擺在兒童拿得到的地方，而且是一個安全的環境。在「居家環境的設計」單元，會有更仔細的討論，還有實際的照片可以看。你們知道嗎？誰是第一個想到在幼稚園裡，擺放適合孩子尺寸桌椅的人呢？就是蒙特梭利本人。她主張在一個配合兒童的環境裡面，需要擺放小桌子、小椅子、小櫃子，給孩子主動去使用。在這樣的環境裡，蒙特梭利說：「兒童可以脫離成人不當的干預，根據成長的定律，去過自己的生活。」
    談到豐富的教具，是一個準備好的環境必備的東西。蒙特梭利不只是一個哲學家，她還是一個實踐者，她創造發明了無數種的教具，我個人所學過的教具就有一千多種，還不包括「延伸變化」。
    這裡簡單說明一下所謂的「延伸變化」如何應用於不同的孩子。以我兒子學數0-9數量（教具名稱為紡錘棒盒）為例，他不喜歡我採用的冰棒籤，我只好動腦筋來個延伸變化。對了，他喜歡玩小的模型軍人，那我就把他的玩具拿來取代，做成數數的教具，結果他真的樂意操作了。再舉一個例子，我今天拿綠豆讓孩子做日常生活教具「舀豆子」的練習，那你說，孩子比較喜歡彩色珠子，換成珠子可不可以？當然可以。所以一項教具的基本原理把握住了，根據不同孩子的需要與學習狀況，就會有很多延伸變化出現。父母親因此就會變成一個動腦筋的人，一方面觀察孩子對什麼有興趣，一方面就不斷動腦筋，教具就會不斷開發出來。這也是當一個蒙特梭利老師很有樂趣的地方，因為不斷看到每個孩子的需要，就會不斷有新東西開發出來，做父母親的也是一樣，可以針對自己的孩子來設計。
 
9. 摒除獎懲制度
　　接受蒙特梭教育的孩子，從工作中就已得到滿足和快樂，且有自尊和榮譽感，所以每天都有學習、收穫和成長，是很忙碌的工作者。物質的獎勵對他來說已經覺得沒必要了，他愛工作勝過愛糖果、玩具，他的精神早已提昇至更高層次了。
    但在剛開始使用蒙特梭利的教學方式，來帶領孩子工作時，孩子很可能沒興趣，因為他還沒有養成工作的習慣。這就像剛上蒙特梭利幼稚園的新生一樣，也是混來混去，因為他還沒有找到他喜歡的教具。一旦孩子找到真正吸引他的一項工作，他就會很投入，那時候，你會看到孩子很專心，而且漸漸喜歡工作。到這時候，如果你跟他說：「等你做完這項工作，我就給你一顆糖果。」其實對孩子來說，這已經不重要了。因此，獎勵並沒有必要，孩子從工作中會感到滿足、有收穫，他不需要你給他任何獎勵。
    至於懲罰，我們主要是指體罰，那根本都不需要了。想一想，孩子為什麼會做出偏差的行為呢？那是因為他的能量沒有導引到正常的工作上去。我們常常看到傳統幼稚園裡有一些「小滑頭」，因為學的東西太簡單，可是又被迫要跟著大家一起行動，實在太無聊，當然只有搗蛋了。我發現，很多愛搗蛋的孩子其實都很聰明，原因就出在他的能量沒有被導引到正常的發展方向去。所以，當蒙特梭利教室裡的孩子已經投入他的工作，很專注的時候，外來的獎勵跟懲罰其實都已經不需要。孩子自己有尊嚴，他會自動自發，他很有學習的意願，外來的動力根本不必要了。
 
10.        注重日常生活教育及感官教育
　　「日常生活教育」是蒙特梭利環境裡，最早介紹給孩子的工作，它包括基本動作、生活禮儀、小肌肉發展訓練、動作的控制、照顧自己、以及照顧環境等等項目，都與我們的生活息息相關。主要目的在訓練幼兒肢體動作的協調能力，使其適應環境，奠定獨立生活的基礎，並培養孩子的耐心與注意力、手眼協調及互助、愛物的好習性。
家有兩歲幼兒的媽媽常會發現，你掃地時，他會跟你搶掃把說：「我也要掃。」或「我來！我來！」這就是教他使用掃把的最好時機，因為這時他最有興趣。大部份說得出來的動作，如縫、撕、貼、切、拿、打、轉、貼、剪、捲、揉、捏、走、坐、站、跑…等，均與日常生活密切相關，這些動作的練習也都是日常生活教育的一部份。
　　感官教育指的是感官能力的培養，包括視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺及立體觸覺等，若能在零到六歲感官的敏感期提昇其敏感度，對以後的學習將產生非常大的影響。例如音感的培養，一定要趁早進行，若錯過了聽覺的敏感期，等到長大才要矯正五音不全或發音不標準的毛病，可能就會事倍功半了。

11.        注重本土文化及跨文化教學
　　世界上不同民族因文化不同，所要教導孩子的內容就會不同。如東方人在日常生活教育要學習如何拿筷子，西方的孩子就要先學如何使用叉子、餐刀、奶油刀等各種餐具，這就是本土化教學的意義。而蒙特梭利一生因經歷兩次世界大戰，她發現人類互相殘殺，很大原因是彼此間的不了解，所以主張跨文化的教學，使孩子除本國文化外，也具有世界觀，也能認識並進而尊重其他國家民族的文化。所以蒙特梭利認為教育是促進世界和平最好的途徑。