學習障礙 多種定義

學習障礙 多種定義

 
學習障礙 learning disabilities (LD) 是西歐國家習慣的省略用語。歷史上對LD曾有過多種定義。LD自1963年作為一個新名詞問世以來，至今已經有46年的歷史。到目前為止，可查閱到的與學習障礙有關的術語及其定義已達90種以上。
 
國際學術界最早的界定是美國教育心理學家科克 (S. Kirk) 於1963年提出的學習障礙概念。他認為學習障礙是指兒童在語言、說話、閱讀和社會交往技能方面的發育障礙。這些障礙不包括視、聽覺障礙和智力障礙。在此之後，學術界研究比較活躍，不同的研究領域，不同的研究宗旨，其概念有所不同，其中具有代表性的定義如下。
 
一、美國公法94-142的定義
 
LD是指與理解、運用語言有關的一種或幾種基本心理過程上的異常，導致兒童在聽、說、讀、寫、思考或數學運算方面顯示出能力不足的現象。這些異常包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失調、閱讀障礙和發育性失語症等情形。但LD一詞不包括因視覺、聽覺、動作障礙、智慧不足或環境、文化、經濟等不利因素所造成的學習問題。
 
二、美國 “全國學習障礙聯合會” (NJCLD) 的定義
 
一九八八年，由美國八個與學習困難有關的學習團體代表組成的「學習困難全國聯合委員會」( National Joint Committee on Learning Disability)，共同為學習困難擬定一個綜合的定義：
 
LD學習困難是指人們在吸收與運用所接收的信息、說話、閱讀、書寫、推理或數學能力時所出現的困難。這種現象被認為是由於中樞神經系統功能失常而引致的。學習困難有可能與其他障礙，如智能不足、情緒困擾等問題同時存在，但學習困難並不是由於這些障礙所造成。
 
三、美國聯邦教育署的定義
 
LD是個體在涉及理解或運用語言(口頭或書面語言)方面的一種或多種基本心理過程出現的失常。這種失常可能表現在 聽、想、說、讀、寫、拼音或數學計算方面的能力不足。但不包括由視覺、聽覺或運動系統缺陷，智力落後.情緒失常或由環境、文化或經濟狀況引起的學習問題。
 
四、世界衛生組織 (WHO) 的定義
 
學習障礙是指從發育的早期階段起，兒童獲得學習技能的正常方式受損。這種損害不是單純缺乏學習機會的結果，不是智力發展遲緩的結果，也不是後天的腦外傷或疾病的結果。這種障礙來源於認識處理過程的異常，由一組障礙所構成，表現在閱讀、拼寫、計算和運動功能方面有特殊和明顯的損害。
 
五、日本學者的定義
 
20世紀70年代，在日本出現"學習障害"這一用語。從字面上說，它給人以重度缺陷的印象，即“從智力發展水準看，屬正常範圍，但個人內差中有嚴重的失常，亦即具有差異這一LD的特殊狀態”。
 
日本學者辰野千壽 (1986年) 認為：LD兒是指有的兒童雖然智力一般，感覺器官和運動功能也沒有障礙，環境方面也不存在問題，卻出現視覺或聽覺障礙、注意範圍狹小、持久性短、活動水準異常高、容易衝動、反應過敏、心神不定等問題，所以，在智慧學習(如讀、寫、算等的學習)上成績不佳。這和學業不佳兒童、學業遲緩兒童是不同的。一般認為，這是由腦功能的輕微障礙所造成的。
 
1999年，日本學習障礙以及類似學習上有困難兒童學生指導方法調查研究協作者會議的定義是：LD，一般是指總體的智力發育並不遲緩，而是表現在聽、說、讀、寫、計算或是推理能力等特定的學習和使用方面顯示出各種各樣顯著困難的狀態。其原因與中樞神經系統某些功能障礙有關，視覺障礙、聽覺障礙、智力障礙、情緒障礙等以及環境的因素不是產生LD的直接原因。
 
六、俄羅斯學者的定義
 
俄羅斯特殊教育學者們把LD兒稱為心理發展遲滯兒童。心理發展遲滯是一個心理教育概念。學者們認為：心理發展遲滯兒童是從兒童整個心理活動發展方面的障礙來確定的。主要有兩個特徵：第一，兒童現有的心理發展水準與其實際年齡水準不相符。第二，兒童所產生的學習障礙不是長期存在的，即是暫時的。兒童總是能夠在完成任務過程中使用所給的提示或幫助，掌握解題原則，並把這一原則轉移到其他類似問題的解決上。
 
七、我國臺灣學者的定義
 
LD學習障礙定義，根據台灣官方於2002年5月9日公佈的說法是：
 
指因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。

其鑑定標準如下：
(1) 智力正常或在正常程度以上者。
(2) 個人內在能力有顯著差異者。
(3) 注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。
 
八、我國大陸學者的定義
 
長期以來，我國教育工作者是在“差生”、“雙差生”、“後進生”、“學業不良”等名義下進行LD的相關研究，很少探討LD的界定。20世紀80年代以來，出現了“學習困難”、“學習無能”、“學習障礙”等詞語，以“學習困難”的出現頻率為最高，這幾個概念一直在混淆使用。
 
一些研究者對學習障礙的界定，時常簡化為“差生”或“學習成績低下”。例如，把智商在正常水準、學習的主要科目成績不及格或低於平均成績一個標準差以上的兒童認定為LD兒，或把因學習差而留級、被教師評定為學習能力差的兒童認定為LD兒。
 
到目前為止，我國大陸學術界對LD還沒有一個統一明確的界定。
 
課題組在長期研究的基礎上，結合我國國情，對LD的定義如下：
　　(l) LD兒的總體智商(IQ)基本在正常範圍內，也有的偏低或偏高；
　　(2)在聽、說、讀、寫、計算、思考等學習能力的某一方面或某幾方面表現
為顯著困難；
　　(3)大多數LD兒伴有社會交往和自我行為調節方面的障礙；
　　(4)其原因是個體內在的大腦中樞神經系統功能不全所致；
　　(5)需要排除由於弱智、視覺障礙、聽覺障礙、情緒障礙等或由於受經濟、
文化水準的影響，未能接受正規教育的原因所產生的學習方面的障礙。
 
學習障礙的常見表現
 
除學業不良外，比較常見的表現有：
 
Ÿ 注意力不集中，做事磨蹭，有頭無尾，缺乏時間觀念和任務感。慵懶、拖遝，學習遷移能力差，易形成習慣性惰性及自慰心理。社會適應技能缺陷，凡是都要依賴別人。缺乏良好徹底學習習慣與學習方法。
 
Ÿ 動作遲緩，笨手笨腳，身體協調能力不良，書寫笨拙、幼稚，缺少筆劃。
 
Ÿ 缺乏學習興趣，缺乏好奇心，對人對事缺乏興趣；或學習興趣膚淺、範圍狹窄、興趣不能穩定持久，易於“見異思遷”，帶有情緒性影響。
 
Ÿ 缺乏學習動機；或學習動機多停留在短暫、浮淺的消極水準上，具有遊移搖擺的特點，缺乏強大而穩固的動機支援。一般其動機水準低，目標不明確，學習的社會意義和個人意義不統一。動機只表現在口頭上，很少落實在行動上。
 
Ÿ 學習態度不良，目的不明確、呈現一種漫無目的的學習傾向。缺乏學習熱情和自覺性。自製性和堅持性差。
 
Ÿ 活動過度、問題行為、違紀行為、自我控制力差，不易與同學建立良好人際關係。尋求反面心理補償，出現逆反心理及情緒對抗。
 
Ÿ 自我評價差，容易挫折；憂鬱、焦慮、窒息感、壓抑感，易自卑及封閉。